(Best of 2012) EDUCATION: L'anti-didactique à l'oeuvre ?

Ecrit par Pierre Windecker le 22 décembre 2012. dans La une, Education, Actualité, Société

(Best of 2012) EDUCATION: L'anti-didactique à l'oeuvre ?

Que ceci soit dit d’abord : j’adore le Jardin des Plantes du Muséum d’Histoire Naturelle de Paris. L’enfance – la mienne, celle des mes enfants et celle de mes petits-enfants – m’y ramène sans cesse, guidant les jambes et réveillant les émotions. J’aime cette longue esplanade qui s’ouvre comme les fleurs dont elle est constellée, ces allées d’arbres rêveuses et à demi cachées, ces serres où la végétation explose, ces bâtiments recelant un passé parfois en coma dépassé, si bien ramené à la vie par l’imagination de Tardi. J’ai aimé toutes les affiches créées par le Muséum. Je n’aborde jamais une exposition abritée dans ses locaux – qu’il s’agisse de la vie dans les abysses ou des fresques de la route de la soie - sans éprouver d’avance la douceur d’une jouissance assurée. L’humeur étant celle-là, les préjugés sont, forcément, toujours favorables.

C’est au point qu’il m’a fallu visiter avec mes petits-enfants deux expositions destinées principalement aux enfants pour comprendre. Après l’exposition A l’Ombre des dinosaures, peut-être avais-je éprouvé une petite déception, mais sans chercher à m’interroger davantage sur ses motifs. Mais en sortant d’Au Fil des araignées, c’est tombé comme une évidence, simple, carrée, indiscutable, excessive aussi sans doute, mais seulement dans sa formulation littérale : si on faisait comme ça à l’école, il n’y a pas photo, les enfants n’apprendraient rien. Ce serait presque comme si l’on fermait boutique.


Pourtant, que de moyens mis en œuvre, et vraiment ingénieux ! Des machines qui vous permettent de planter vos chélicères dans une proie, d’aspirer dans votre estomac cette proie digérée à l’extérieur. De grandes photos interactives qui vous permettent de repérer les différents organes de l’araignée et de les comparer d’une espèce à l’autre. De petits films qui vous racontent leur mode de reproduction, leur place dans l’évolution, leur manière de tisser leur toile, les techniques utilisées pour les dénombrer sur un site ou les recueillir pour l’observation scientifique, etc. (Je ne peux juger des animations, ayant fait la visite à une heure où elles n’étaient pas proposées.)

Comment prétendre qu’avec tout cela les enfants n’apprendraient rien ? Il y a là, semble-t-il, plutôt tout ce qu’il faut pour apprendre ! Alors, n’en restons pas à l’hyperbole, même si elle demeure nécessaire pour donner le branle à cette audace de jugement dont on a toujours besoin pour comprendre quelque chose, et précisons un peu. Livrés à eux-mêmes avec de tels moyens à leur disposition, invités seulement à regarder et écouter quelques explications rapides proposées sous formes de films, les enfants glanent bien entendu quelques connaissances réelles, quelques éléments de compréhension véritable. Mais tout cela – il est facile de le vérifier – demeure d’abord assez lacunaire par rapport aux contenus qui sont supposés avoir été soumis à leur intelligence. Et, surtout, il y manque cette forme qui permet de comprendre qu’on n’a pas seulement recueilli des « informations », mais qu’on sait désormais quelque chose qu’on ne savait pas auparavant, la forme, fût-elle seulement une esquisse (et, bien sûr, en fait, elle n’est jamais que cela, jusque dans les recherches les plus sophistiquées), d’un savoir qui s’organise d’une manière sensée. Pourquoi ? Tout simplement parce que les enfants se précipitent d’abord pour appuyer sur les boutons, regarder les voyants s’allumer, donnant une priorité absolue au plaisir de jouer. Parce qu’ils ont le sentiment d’avoir « raté » quelque chose s’ils n’ont pas trouvé leur place aux commandes du jeu, mais beaucoup moins si, pressés par d’autres, ils n’ont pas eu le temps de digérer les explications. Parce qu’ils ne peuvent suivre aucun ordre préfixé, mais doivent se précipiter vers les places qui se libèrent devant les différentes machines. Parce que, s’il n’y a pas un adulte pour les freiner et les aider, ils accordent une attention plutôt furtive aux explications données par écrit (d’autres enfants attendent derrière, de toute façon), et presque aucune aux panneaux séparant les différents ateliers qui pourraient donner un minimum de sens au parcours. Parce que les explications données dans les films s’attardent suffisamment sur ce qui est facile à comprendre (par exemple la manière de procéder à la collecte des araignées), mais, devançant la hâte des enfants, s’appliquent à prévenir le décrochage redouté de leur attention par un débit gêné, tout d’un coup plus rapide, qui empêche en réalité de comprendre quoi que ce soit si on ne le sait pas déjà, dès que le point abordé est conceptuellement un peu difficile (ainsi quand est donnée la définition de la notion d’« espèce »), comme si l’on avait honte ou peur de soulever franchement une question problématique et d’avancer dans la clarté une idée un peu complexe. Parce que le juste souci de croiser nos intérêts divers pour les araignées dans une approche pluridisciplinaire conduit, à cause de la prédominance du jeu qui égalise tout et du déficit des explications qui distinguent et séparent, à mettre tout sur le même plan, privant les enfants de la possibilité de faire une différence claire entre l’étude scientifique des grandes fonctions biologiques des araignées, celle de leur situation dans les équilibres écologiques, et la réflexion sur nos rapports (fantasmatiques, sanitaires, … culinaires, etc.) avec elles.

Ne soyons pas sommaire, nostalgique ou réactionnaire : il est certain que beaucoup des appareillages techniques « interactifs » proposés sont au fond très pertinents (ainsi ceux qui permettent des comparaisons, des rapprochements entre les mêmes organes dans des espèces différentes) ; ils pourraient, de toute évidence, être mieux utilisés pour instruire, et même  utilisés pour instruire mieux qu’on ne le ferait sans eux. Qu’est-ce qui, alors, empêche cette utilisation ? Certainement pas le support technique matériel ou logiciel lui-même, tout au contraire, sauf s’il est la matérialisation directe d’une erreur épistémologique ou pédagogique, ce qui, bien sûr, peut arriver. Mais retenons plutôt la responsabilité de ces deux croyances solidaires : la croyance à l’apprentissage spontané par le jeu, la croyance au rôle marginal (au rôle de simple moniteur) du maître qui enseigne. Souvent, il est vrai, ces croyances sont déplacées métonymiquement sur les techniques utilisées, et, bien sûr, autant par ceux qui les exaltent que par ceux qui les dénigrent : alors, les vertus ou les limites du jeu sont prises pour celles de son support technique (l’ordinateur par exemple), et la technique et le maître sont mis en concurrence, comme si leur couple formait un jeu à somme nulle, tout ce qu’on accorde à l’un ne pouvant qu’être retiré à l’autre. Mais il faut sortir de cette confusion : dans les dernières expositions du Muséum, ce n’est pas la sophistication technique qui pouvait faire obstacle aux possibilités d’apprentissage ; c’est plutôt la proposition immédiate et quasi systématique d’une interactivité ludique (ici, il faut le reconnaître, la technique finit par matérialiser une erreur pédagogique), et c’est la difficulté non résolue de pallier l’absence, inévitable dans une exposition sans visite guidée, du maître chargé de soulever les questions et de frayer les explications nécessaires pour construire une réponse.

Parlons d’abord du jeu. Le jeu mobilise l’attention. Mais cette attention porte sur le jeu lui-même : elle ne suscite donc pas spontanément l’intérêt pour ce qui est proposé à travers le jeu. Et, à supposer que cet intérêt puisse être, grâce à cela, plus facilement (quoiqu’indirectement) éveillé, parce qu’il rencontre moins frontalement l’obstacle de l’effort (de réflexion, de pensée) à fournir, cela ne fait que différer cet effort, qui reste, quoi qu’on fasse, nécessaire à toute compréhension raisonnée, et donc au maintien de l’intérêt lui-même. L’omniprésence des machines-jeux, des voyants qui s’allument au jeu des questions-réponses sans qu’un enjeu de connaissance ait été réellement saisi ni un cadre problématique défini, ne dessine pas un chemin sûr pour apprendre.

Passons à l’absence d’un maître. Est-elle ressentie comme elle devrait, comme un déficit inévitable, mais qu’il faut chercher à pallier ? Probablement pas, si les explications proposées sur les écrans ou les panneaux restent timides et peu méthodiques. Si elles ne sont pas, elles aussi, suivies de questions, de questions qui porteraient donc sur quelque chose de compris, de réellement su, – alors que les images, elles, sont bien le support de questions, mais de questions qui gardent toujours un petit air de devinettes et qui en sont même parfois réellement(combien d’araignées dans 1 m2 de forêt ?).

C’est pourquoi il est permis de dire que par bien des côtés (non pas par tous évidemment !), l’exposition paraît mettre en œuvre une idéologie foncièrement quoique, bien sûr, inconsciemment antididactique.

Le problème immédiat, c’est que l’intention didactique est, elle, au contraire très forte. Et cela permet de comprendre que le problème principal, beaucoup plus grave que le précédent, se situe au-delà : c’est que la mise en œuvre de cette intention, et précisément sous cette forme, quoiqu’irréalisable (trop coûteuse) dans le cadre de l’école, est à l’évidence conçue comme une sorte d’idéal ou de modèle pour celle-ci. Comme une pratique qu’il serait souhaitable d’y transposer, – au prix de quelques changements mineurs, que le remplacement des machines et des écrans larges par l’ordinateur individuel rendent aisément possibles.

Je n’ai aucune idée de ce qu’il conviendrait de faire en matière d’exposition scientifique s’adressant aux enfants. L’absence de « professeur » au sens large (quand ce rôle ne peut pas être tenu par quelque adulte parent) pouvant accompagner à chaque pas les enfants rend sûrement le problème difficile. Aussi mes critiques sont-elles sans doute en partie excessives et injustes. Il y aussi, dans les récentes expositions du Muséum, la volonté, en elle-même louable, d’essayer d’utiliser des moyens techniques inédits, et toute nouveauté porte avec elle les risques d’irréflexion dus à la simple inexpérience.

Une chose, en revanche, est sûre : chercher à transposer à l’école des pratiques qui, au lieu de faire du jeu une simple occasion, voudraient en faire le vecteur même de la découverte, qui, au lieu de doter le professeur d’instruments nouveaux, concevraient ces instruments comme le moyen de suppléer le professeur – ou, éventuellement, de pallier son ignorance –ce serait renoncer à aider les élèves à s’instruire d’un savoir réfléchi, critique et sensé. Attention : danger !

 

Pierre Windecker

 

A propos de l'auteur

Pierre Windecker

Rédacteur

Agrégé de philosophie


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