Enseigner les droits de l'homme, une contradiction performative ?

Ecrit par Pierre Windecker le 02 décembre 2011. dans Philosophie, La une, Education

Enseigner les droits de l'homme, une contradiction performative ?

 

Un article de Léon-Marc Lévy dans Reflets du temps montre qu’il serait vain de vouloir transmettre la compréhension et le souci des droits de l’homme sous la forme d’un enseignement qui leur serait expressément dédié. La transmission scolaire, ici, ne peut être qu’oblique, s’effectuant par l’enseignement de savoirs critiques d’une part, par la vie de (et dans) l’institution scolaire de l’autre.

Mais demandons-nous un instant ce que pourrait être un « enseignement des droits de l’homme ».

Tout droit est ce qui permet la transposition d’un conflit potentiel sous la forme d’un litige susceptible d’être réglé, c’est-à-dire de recevoir une solution partielle, relative, fondamentalement problématique, mais acceptable tout de même, au nom de la justice, par toutes les parties en cause. Les droits de l’homme, au premier abord du moins, ne portent pas trace de cette conflictualité qui rend le droit possible et nécessaire : ils apparaissent plutôt comme une totalité harmonieuse, chaque droit pouvant se déduire de l’autre dans une évidence continuée : c’est ainsi que la propriété, ou la faculté de résister à l’oppression, se déduisent aisément de la liberté.

Il ne faut pas voir là pourtant le signe d’une contradiction entre les droits de l’homme comme fondement et le conflit comme origine du droit : d’un côté, les droits de l’homme forment bien un ensemble cohérent – heureusement ; mais de l’autre, leur prise sur la réalité (leur application à la « matière juridique ») nous plonge au cœur d’un inévitable conflit des interprétations.

C’est dans la réalité sociale et politique que la liberté du propriétaire des moyens de production et celle du salarié peuvent se heurter, ou que le droit d’un homme en tant que citoyen participant à la souveraineté peut s’opposer à celui du même homme défendant un intérêt particulier légitime. Dans la confrontation des droits concrets, les droits de l’homme peuvent ainsi se trouver, avec plus ou moins de raison et de bonne foi, impliqués des deux côtés. Et, bien loin que cela entraîne leur ruine, c’est par là seulement qu’il apparaît qu’ils ne peuvent pas être réduits à un simple dispositif idéologique, mais qu’ils touchent aussi au fondement même du droit, c’est-à-dire à ce qu’il peut y avoir de réel dans le droit.

Les droits de l’homme peuvent donc trouver une certaine place dans l’enseignement. En histoire, pour montrer qu’ils ont reçu des interprétations différentes, voire opposées, selon les forces sociales et politiques qui se les sont appropriés. En philosophie, pour montrer leur caractère problématique et les tensions irréductibles qui naissent de leur application empirique. Dans l’enseignement du droit, pour montrer qu’ils permettent d’assumer le conflit juridique, depuis le droit privé et jusqu’au plan du droit public, dans son ultime radicalité.

Mais que se passerait-il si l’on voulait enseigner les droits de l’homme comme une discipline à part ou, si l’on préfère, à part entière ? Presque inévitablement (on reviendra sur ce « presque »), de leur unité conceptuelle et de leur belle harmonie s’élèverait le rêve d’une humanité enfin apaisée, ayant surmonté tous ses conflits et résolu tous ses problèmes – pourvu seulement qu’elle parvienne à réduire à merci ce qu’il reste en son sein de mauvais sujets, de violateurs de droits : dictateurs, oppresseurs ou terroristes en tout genre. Une variante pourrait être celle-ci : les Etats doivent cesser d’être les oppresseurs des droits naturels premiers (liberté et propriété) pour ne recueillir qu’un droit naturel dérivé, celui de juger et de punir ceux qui osent y attenter ; selon le droit naturel, les Etats ne sont en effet que des jurys constitués des bons citoyens en charge de juger et de punir les mauvais, et, par extension, de propager le bien et de combattre le mal dans le monde. Pour parachever cet enseignement, il suffirait de glisser le Second Traité du Gouvernement civil de Locke à côté de la Bible dans le tiroir de la table de nuit des chambres d’hôtel : c’est ce que devrait réclamer tout Républicain américain conséquent. Mais il y a d’autres variantes possibles : puisque c’est en devenant citoyen que l’homme déclare ses droits, les droits de l’homme pourraient aussi être compris comme une conséquence performative des droits du citoyen, dans une République où, par le châtiment, on pourrait « forcer » même le criminel « à être libre ». On remplacerait alors le Second Traité par le Contrat Social de Rousseau et la Bible par un catéchisme républicain : c’est ce que devrait réclamer tout souverainiste français conséquent. Le problème est qu’il ne resterait, dans les deux cas, d’un texte philosophique majeur que le sous-produit d’un simple recyclage idéologique : c’est le prix qu’il en coûte de croire à la possibilité de produire un discours entièrement réconcilié, un discours sans tensions, capable d’enserrer tout le réel tout en sauvegardant sa propre univocité.

Et même, probablement (on reviendra sur ce « probablement »), ce discours idéologique ne pourrait guère faire autrement que virer au discours religieux. Car il n’est pas d’autre moyen de chercher à s’assurer de l’unité et de l’unicité du sens que de poser ce sens à partir d’un fondement transcendant – en entendant par « transcendant » tout simplement ce qui demeure pour nous inquestionnable. Les inventeurs des droits de l’homme l’ont compris ainsi, eux qui, absolutisant la raison dont ils émanent comme en quelque sorte connaturelle à l’Etre Suprême, les ont inscrits sur les Tables de la Loi. Le tour qui fait passer du discours idéologique au discours religieux me semble être celui-ci : non content de croire en l’unicité du sens (de croire, si l’on veut, que tous les chemins mènent à Rome), on croit que ce sens ne peut être que sans détour, sans crochet par le côté ou même par l’arrière, qu’il ne peut jamais aller que dans son propre sens (autrement dit, que Rome est toujours dans Rome, parce que, sinon, il faudrait se poser la question, en elle-même sacrilège, de savoir où est Rome, dans Rome ou en-dehors, en bref diviser Rome et la mettre en question). C’est ainsi que Kant transforme (je dirais : malgré lui, car il nous donne lui-même, ailleurs, les moyens de penser là-dessus contre lui) le principe de véracité qui, seul, peut donner sens à la parole humaine, en une règle sacrée et inviolable interdisant le mensonge en toute circonstance. Pour revenir aux droits de l’homme, c’est avoir une conception religieuse de la liberté, par exemple, que de n’admettre comme conforme à ce qu’elle exige que ce qui va directement dans son sens. Soit par exemple la question : faut-il garantir la liberté aux ennemis de la liberté ? La réponse religieuse est : oui, la liberté dût-elle en mourir. La réponse laïque, profane, est : oui, tant qu’on le peut sans compromettre trop gravement la liberté ni l’exposer à de trop grands risques ; mais on peut être conduit, dans certaines circonstances, au nom de la liberté elle-même, à abolir certaines libertés afin de réduire celles des ennemis de la liberté – tout simplement s’il apparaît que les armes propres de la liberté ne suffisent plus pour les contenir. On voit mal qu’un enseignement portant expressément sur les droits de l’homme, tels que consignés dans les grandes Déclarations, puisse faire éprouver ces vertiges. Or, si on ne les éprouve pas, les droits de l’homme ne sont plus qu’une plate idéologie soutenue et rehaussée de contreforts religieux.

Il reste qu’il ne semble pas qu’il y ait ici de fatalité ; si on s’en tenait là, une telle dérive paraîtrait seulement probable, difficilement évitable. Mais rien ne devrait empêcher dans l’absolu qu’un enseignement des droits de l’homme parvienne à se garder des écueils de l’idéologisation et de la sacralisation. Pourquoi, après tout, le mirage d’une révélation de l’absolu ne céderait-il pas devant l’abîme du fondement, l’illusion rassurante de l’inquestionnable devant la simple poursuite du questionnement ? Il demeure toujours possible de montrer que les droits de l’homme expriment le conflit et visent à le régler sans pouvoir le dépasser, et qu’ils ne peuvent apporter aux problèmes juridiques que des solutions elles-mêmes problématiques.

Pourtant, on sent bien que le compte n’y est pas, qu’il y a quelque chose de plus radical que des bévues ou des dérives seulement probables pour interdire a priori un « enseignement des droits de l’homme ». C’est que, peut-être, le projet même d’un tel enseignement s’oppose d’avance au résultat attendu, quelles que soient les précautions qu’on puisse prendre ; que l’action, ici, n’a pas de voie devant elle qui puisse déboucher sur autre chose que sur un démenti partiel de son intention, fût-on bien prévenu de ce risque. Autrement dit,  vouloir « enseigner les droits de l’homme » sans glisser vers un discours idéologique et religieux contiendrait peut-être déjà ce qu’on appelle une contradiction performative, contradiction inévitable entre les énoncés et l’acte d’énonciation lui-même. Si cela est vrai, cela signifierait que dans un « enseignement des droits de l’homme », même les énoncés les moins idéologiques et les plus « laïques » seraient toujours partiellement démentis par l’énonciation elle-même, par le « faire savoir » qu’il y a dans tout acte d’enseigner. Car, précisément, les droits de l’homme sont un objet de savoir historique, philosophique, juridique, … nullement « droitdel’hommique ». En voulant, à leur sujet, tenir un discours disciplinaire spécifique, on ne pourrait donc jamais éviter complètement de verser dans un prêche « droitdel’hommiste », consensuel et religieux, fût-ce malgré lui, la structure l’emportant nécessairement sur le contenu.

Il semble donc bien qu’on n’ait de chance d’apprendre – correctement – les droits de l’homme à l’école que si l’école ne les enseigne pas comme un objet spécifique.


Pierre Windecker


A propos de l'auteur

Pierre Windecker

Rédacteur

Agrégé de philosophie


Commentaires (9)

  • alain jugnon

    alain jugnon

    07 décembre 2011 à 15:22 |
    A l'époque où le cathofascisme et l'Eglise organisent la guerre à la culture et à la pensée en s'en prenant à "Golgota Picnic" le spectacle de Rodrigo Garcia, il faut affirmer les droits de l'homme, le laïcisme et un humanisme radical et puissant dans le monde de l'éducation.

    Répondre

  • Matthieu Delorme

    Matthieu Delorme

    05 décembre 2011 à 20:37 |
    Je trouve en effet des échos évidents entre les deux textes. Votre conclusion (dernière ligne) d'ailleurs en est la démonstration.
    Brillant article M. Windecker !

    Répondre

  • alain jugnon

    alain jugnon

    03 décembre 2011 à 14:44 |
    Plutôt la foi de Pascal que celle de Kant ! Manifeste et tu prendras ton droit de surcroît ! plutôt que entre en toi-même, sois moral et le droit te sera donné par la grâce du Devoir ! Dieu fera ses comptes tout seul et les Droits de l'Homme seront le bon coup à lui faire.

    Répondre

  • Pierre Windecker

    Pierre Windecker

    03 décembre 2011 à 11:51 |
    D'accord avec votre conclusion (un enseignement des droits de l'homme serait une catéchèse), je n'y arrive pas par les mêmes chemins. D'abord, je pense ques les droits de l'homme relèvent d'une rationalité, même s'il s'agit d'une rationalité (philosophique, juridique) problématique, différente de celle de toute "mathèsis" dont les contenus seraient univoques et l'ordre des enchaînements nécessaire. Ensuite, je pense qu'il y a une "foi de la raison" (pour reprendre l'expression de Kant), ne serait-ce que la foi de la raison en elle-même, et qui n'est pas religieuse pourvu qu'elle tienne son objet pour infiniment problématique.

    Répondre

    • Jean-François Vincent

      Jean-François Vincent

      03 décembre 2011 à 22:01 |
      Chronologiquement cette "foi de la raison" apparait avec la déclaration de 1789, qui se présente comme une pseudo-révélation : pastiche du Décalogue, triangle de l'Etre Suprême entouré d'un nimbe, etc...Mais le véritable dérapage se situe au moment de la terreur avec l'instauration par Robespierre du culte de la Raison, concurremment avec celui de l'Etre Suprême. De nombreuses églises furent transformées en "temples de la Raison"; et la fête de l'Etre Suprême de 1794 précipita thermidor.

      Répondre

  • alain jugnon

    alain jugnon

    03 décembre 2011 à 10:00 |
    Je pense que la révolution française en 1789 en affirmant le droit en a profité dans la foulée pour réaliser un nouveau fait, la démocratie et la souveraineté du peuple : l'humanisme des droits de l'homme a démontré sa réalisation dans l'histoire. L'éducation (je ne parle pas de l'école, du collège et du lycée)est l'acte révolutionnaire par excellence qui consiste à éclairer les esprits pour que les corps se mettent en marche. Ou alors on a cru bêtement, hommes de peu de foi que nous sommes, qu'il n'y a jamais de révolution ici bas...

    Répondre

  • Jean-François Vincent

    Jean-François Vincent

    02 décembre 2011 à 21:53 |
    Vous le dites très bien : « ce discours idéologique ne pourrait faire autrement que virer au discours religieux ». On ne peut enseigner ce qui relève de la foi (ou de l’irrationnel diraient certains) comme on enseigne ce qui relève de la raison. Or les droits de l’homme, tels que présentés dans la fameuse déclaration, ne relèvent pas de la raison, comme la doctrine des droits naturels en philosophie, mais d’une foi humaniste, qui, à l’image de toutes les conceptions religieuses, sort du cadre rationnel pour s’envoler dans des exaltations mystiques. A ce stade, l’enseignement n’est que catéchèse, c’est-à-dire un discours où la volonté de convaincre l’emporte sur la recherche objective du vrai : à ce titre, la catéchèse rapproche de la sophistique et s’éloigne de la philosophie.

    Répondre

  • Danielle Alloix

    Danielle Alloix

    02 décembre 2011 à 20:17 |
    Votre dernière phrase est un rebond intéressant sur le précédent texte ( LML, la semaine dernière ) et n'est pas, finalement en contradiction avec celui ci, puisque,l'enseignement existe bien ( grosso modo : on en "traite" à l'école ) mais cela ne passe pas par des procédures d'apprentissage, mais plutôt par des " expérimentations in vivo", des savoir être pratiqués.

    Répondre

    • Pierre Windecker

      Pierre Windecker

      03 décembre 2011 à 11:38 |
      Certes, mon texte n'est pas du tout en contradiction avec celui de LML ! Son propos n'a pas exactement le même objet, mais c'est une pluralité plutôt concertante, écho de réflexions et de travaux anciens.

      Répondre

Poster un commentaire

Vous êtes identifié en tant qu'invité.